Η ιδιομορφία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως εκδοχής της διανοητικής εργασίας.

Εισαγωγή  

Η εκπαίδευση προσδιορίζεται κυρίως από την οργανωμένη κοινωνικά προσπάθεια και διαδικασία, που στοχεύει στη μόρφωση του ανθρώπου, με την αφομοίωση των επιτευγμάτων του πολιτισμού και των τρόπων πολιτιστικής δημιουργίας, στην προοπτική της μορφοποίησης του ατόμου σε προσωπικότητα. Η διαμορφωτική αυτή πορεία προϋποθέτει την κωδικοποίηση, τη συστηματοποίηση, τον αναστοχασμό και τη συνειδητοποίηση των μορφωτικών αγαθών μέσα από μια επιλεκτική στάση προς την προγενέστερη πολιτισμική ανάπτυξη και διαμόρφωση της ανθρωπότητας.[1]

Όταν η εκπαίδευση υπηρετεί την αυθεντική κοινωνική πρόοδο βρίσκεται πέρα από εμπορευματοποιημένες γνωστικές διαδικασίες και διαχειριστικές αυταπάτες. Κωδικοποιεί, προβάλλει και διαδίδει τη γνώση για να εντοπίσει τις αντιθέσεις του παρόντος και τις δυνατότητες για μια εναλλακτική κατάσταση στο μέλλον. Η εκπαίδευση για κοινωνική χειραφέτηση συμπράττει στην έκφραση ενός δημιουργικού παιδαγωγικού έργο για την επίτευξη μιας αυθεντικής ανθρώπινης συλλογικότητας και αλληλεγγύης που μπορεί να κλονίσει τον κόσμο της ιδιωτικής στόχευσης και της ‘’κλειστής’’ αυτονομίας.[2]

Οργανική συνιστώσα της κατ’ εξοχήν αυτής σκόπιμης δραστηριότητας αποτελεί ο εκπαιδευτικός και η ιδιομορφία του έργου του, ως εκδοχής της διανοητικής εργασίας που συχνά εγκλωβίζεται σε ένα
στενό γνωστικό περιεχόμενο. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διανοητικής εργασίας και ο τρόπος με τον οποίο αυτά διαμορφώνουν το πλαίσιο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου, είναι τα επιμέρους ερωτήματα που θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε.

1.1             Η ιδιομορφία της διανοητικής εργασίας  

Σύμφωνα με τον Castells βασικό γνώρισμα της ανάπτυξης των τεχνολογιών που διαμορφώνουν το ρυθμό της οικονομικής και κατ’ επέκταση της κοινωνικής πραγματικότητας αποτελεί η αναβάθμιση της σημασίας της ανθρώπινης διάνοιας, η οποία διαμορφώνει ένα νέο τύπο εργαζόμενου, μορφωμένου και αυτόνομου, ικανού και πρόθυμου να προγραμματίζει ολόκληρες εργασιακές διαδικασίες.[3]

Η ιδιομορφία της διανοητικής εργασίας εκφράζεται στα μέσα που χρησιμοποιεί και στα αποτελέσματά της. Οι νοητικές ικανότητες δεν αποσπώνται από την προσωπικότητα του εργαζόμενου και οι ιδέες, οι γνώσεις και οι εμπειρίες, ως εργατικά παράγωγα, παραμένουν κτήμα και αναπόσπαστο στοιχείο ενός δρώντος υποκειμένου που είναι και ιδιοκτήτης των μέσων παραγωγής.[4] Επίσης προϋποθέτει ένα συνεργατικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ενεργοποιείται η υποκειμενικότητα του εργαζόμενου, η διάθεση των ικανοτήτων του, η ατομική του εμπειρία και γνώση στις συλλογικές ανάγκες του κοινωνικού συνόλου. [5]

Η διανοητική εργασία δεν μπορούμε να πούμε ότι περιορίζεται σε κλειστά χρονικά πλαίσια, αλλά απλώνεται στο σύνολο των δραστηριοτήτων της προσωπικότητας και των κοινωνικών της δεσμών, οι οποίες διαμορφώνουν αποφασιστικά την ανάπτυξη της νόησης και της συνείδησης. Κατά συνέπεια ο χρόνος της εργασίας ενσωματώνει τις ψυχαγωγικές και αισθητικές εμπειρίες, τις κοινωνικές συναναστροφές, την ανταλλαγή απόψεων, αλλά και το ψυχολογικό υποσυνείδητο που ερμηνεύει τον ατομικό και συλλογικό βίο.

Ως εκ τούτου η αποτελεσματικότητα και παραγωγικότητα της διανοητικής εργασίας καθορίζεται από τις συνθήκες λειτουργίας της νόησης καθώς και από τις δυνατότητες διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας μέσα στο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων. Οι συνθήκες της εργασιακής δραστηριότητας θα πρέπει να ενεργοποιούν και να καλλιεργούν την αισθαντικότητα, τη διαίσθηση, την αναλυτική και συνθετική ικανότητα, τη φαντασία και όλες τις μορφές της συνείδησης της προσωπικότητας, καθιστώντας το ίδιο το περιεχόμενό της εργασίας ως αυτοσκοπό.

Αυθεντικό κίνητρο των εργαζομένων της γνώσης δεν μπορεί να είναι η αμοιβή, αλλά η ικανοποίηση των αναγκών τους και κυρίως της ίδιας της εργασίας ως εσωτερικής δημιουργικής δραστηριότητας. Στην αυθεντική έκφραση της κοινωνίας της γνώσης η προοπτική της ατομικής ανάπτυξης μέσα από τη δημιουργική δραστηριότητα συναντά τη δυνατότητα για δημιουργική δραστηριότητα και ανάπτυξη του συνόλου των ανθρώπων[6].

1.2 Διανοητική εργασία και εκπαίδευση 

Η εκπαίδευση συνιστά τον κατεξοχήν χώρο μετατροπής της γνώσης σε παραγωγική δύναμη, αφού η διαμόρφωση των διανοητικών ικανοτήτων των εργαζομένων της γνώσης αποτελεί έκφραση σκόπιμης, οργανωμένης και συστηματικής  εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η οποία δεν προσβλέπει στην απλή μετάδοση γνώσεων, αλλά στην ανάπτυξη διανοητικών και ερευνητικών ικανοτήτων.

 Παράλληλα καλλιεργείται η συνείδηση για ένα διαρκές και δημιουργικό ενδιαφέρον για τη γνώση και μια αυτόνομη ενασχόληση με τη μάθηση στην προοπτική της νοηματοδότησης του βίου. Κάθε προσωπικότητα ερμηνεύει το κοινωνικό γίγνεσθαι ορίζοντας τη δυναμική των σχέσεων του με τους άλλους, την κοινωνική σημασία των επιλογών και των πράξεών της.

Η αστική κοινωνία και το καταναλωτικό της υπόβαθρο, που δομείται στην ικανοποίηση των φυσικών αναγκών διαμορφώνει ως προς τη μόρφωση μια σχέση καθαρά χρησιμοθηρική και τη μετατρέπει σε μέσο υλοποίησης καταναλωτικών σκοπών. Το κοινωνικό ενδιαφέρον εστιάζεται όχι στην ίδια τη μόρφωση, αλλά στο υλικό όφελος που αυτή δύναται να προσφέρει. Διασταλτικά η μόρφωση προσφέρει το ενυπόστατο πλαίσιο ανάπτυξης της προσωπικότητας, όταν οι διανοητικές και γνωσιακές εργασιακές ενασχολήσεις αντιμετωπίζονται ως αυτοσκοπός που συμβάλλει στην προσωπική καλλιέργεια και ανάπτυξη.

Ωστόσο το ενδιαφέρον για τη μόρφωση αποκτά την αξιακή του πληρότητα, όταν δεν εγκλωβίζεται στην ατομική ανάπτυξη, αλλά συναρτάται με συλλογικές υποθέσεις και σημαντικά κοινωνικά ζητήματα στην προοπτική μιας προοδευτικής αλλαγής και εξέλιξης της κοινωνικής πραγματικότητας.[7] Η συλλογική αυτή οπτική διαμορφώνει έναν τύπο προσωπικότητας που είναι φορέας όχι μόνο γνώσεων, αλλά και ανεπτυγμένης κοινωνικής συνείδησης στη βάση των αρχών του κάλλους, της ομορφιάς και της αλήθειας.

Η διαμόρφωση της ενεργούς μορφωτικής προοπτικής συνεπάγεται το ρόλο της παιδαγωγίας ως εξειδικευμένης, συστηματικής δραστηριότητας εκπαίδευσης και διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Η παιδαγωγία ως κοινωνική δραστηριότητα αποσκοπεί στην καλλιέργεια στο κάθε άτομο των καθολικών τρόπων διανοητικής και πρακτικής έκφρασης και των κοινωνικών τρόπων αλληλεπίδρασης με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους, στην προοπτική της διαμόρφωσης του ατόμου ως υποκειμένου της εργασίας που δύναται να μετασχηματίσει ενεργά το περιβάλλον.

Κατά συνέπεια μπορούμε να εκτιμήσουμε την παιδαγωγία ως το ειδοποιό γνώρισμα της ώριμης εργασίας που προκύπτει ως εσωτερική ανάγκη και ελεύθερη πολιτισμική δραστηριότητα, και η οποία αποσκοπεί στην πολύπλευρη καλλιέργεια της συνείδησης και της προσωπικότητας των ανθρώπων. Η εκδοχή αυτή μπορεί να γίνει πραγματικότητα στη δυνατότητα της εμπλοκής των ανθρώπων στο σύστημα παραγωγής ως υποκειμένων, σχεδιαστών και διευθυντών του, σε μια κοινωνία ελεύθερων και συλλογικά ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων.[8]

Με δεδομένο το γεγονός ότι η κοινωνία της γνώσης είναι ταυτόχρονα κοινωνία της εκπαίδευσης δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο έργο των εκπαιδευτικών και της αυτοπραγμάτωσης τους μέσα από την εργασία τους, αφού η βελτιστοποίηση των όρων μόρφωσης των παιδαγωγούμενων στα πλαίσια της παιδαγωγικής σχέσης εξαρτάται από την ανάπτυξη των όρων μόρφωσης των παιδαγωγών. Η προαγωγή δημιουργικών τρόπων αναζήτησης, επεξεργασίας και στοιχείωσης γνώσεων, όπως και η καλλιέργεια των νοητικών ικανοτήτων των ανθρώπων μπορεί να γίνει μόνο από σκεπτόμενους διδάσκοντες, οι οποίοι είναι ικανοί να ασχολούνται αυτόνομα με τη γνώση και συνάμα αποτελούν φορείς μιας διανοητικής κουλτούρας που τους επιτρέπει να ενεργοποιούνται πολυτροπικά στο διδακτικό τους έργο.[9]

2. Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι

Η ιστορική αναδρομή της σχέσης που διαμόρφωσε το ρόλο των παιδαγωγών στην ευρύτερη κοινωνία προσδιορίζει τον εκπαιδευτικό ως αφοσιωμένο δημόσιο υπάλληλο στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης κουλτούρας, ιδιαίτερα στις αρχές του 20^ου αιώνα που η οργάνωση και η διοίκηση των σχολείων περνά στην επιρροή της εργαλειακής ιδεολογίας των συμφερόντων των εταιρικών επιχειρήσεων.

Με την  επαγγελματοποίηση των ακαδημαϊκών-επιστημονικών κλάδων διαμορφώνεται ο επαναπροσδιορισμό της θεωρητικής(ερμηνευτικής) φύσης των κοινωνικών επιστημών και η νέα σχέση γνώσης και εξουσίας, στην ανάπτυξη της κοινωνικής επιστήμης, συνδέεται με την υποστήριξη ιδεολογιών και κοινωνικών πρακτικών μιας επιχειρηματικής κοινωνίας. Η χρήσιμη γνώση αξιολογείται με μέτρο τις διαχειριστικές της ικανότητες, ενώ η επικρατούσα τεχνική ορθολογικότητα διαμορφώνει τις συνθήκες διαχωρισμού σύλληψης και εκτέλεσης στην πραγμάτωση του διανοητικού έργου.[10]

Στην προοπτική αυτή η κατάρτιση των εκπαιδευτικών ακολουθεί ένα συμπεριφοριστικό προσανατολισμό που θεωρεί την διδασκαλία εφαρμοσμένη επιστήμη και τον εκπαιδευτικό εκτελεστή νόμων και αρχών της αποτελεσματικής διδασκαλίας και παθητικό αποδέκτη μιας εκ των προτέρων καθορισμένης επαγγελματικής γνώσης. Οι εκπαιδευτικοί αναλώνονται στην ανακάλυψη της μορφής και όχι της ουσίας, αφού προσεγγίζουν μηχανιστικά το ‘’τι’’ και όχι το ‘’πώς’’ του Αναλυτικού Προγράμματος. Εγκλωβίζονται σε μια μορφή σχολικής γνώσης και παιδαγωγικής θεώρησης, η οποία θεμελιώνεται στις αρχές της αποδοτικότητας, της ιεραρχίας και του ελέγχου, μακριά από κάθε συλλογική επίδραση των ίδιων στο εκπαιδευτικό έργο.

Εξετάζοντας τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους στο πλαίσιο της ανάλυσης της ιδιομορφίας της διανοητικής εργασίας οδηγούμαστε στη γενική αντίληψη ότι όλη η ανθρώπινη δραστηριότητα περιλαμβάνει κάποια μορφή ενοποίησης της σκέψης και της πρακτικής.[11] Σε μια προσπάθεια  αναδιατύπωσης του ρόλου τους πρέπει ωστόσο να συμπεριλάβουμε το ευρύτερο ζήτημα της θεώρησης της εκπαιδευτικής θεωρίας, η οποία μπορεί να ειδωθεί ως μια μορφή κοινωνικής θεωρίας που αναπαράγει και νομιμοποιεί μορφές της κοινωνικής ζωής.

Η εκπαιδευτική θεωρία δεν είναι απλώς μια εφαρμογή των αντικειμενικών επιστημονικών αρχών στη συγκεκριμένη μελέτη της σχολικής εκπαίδευσης και μάθησης, αλλά θεωρείται κατεξοχήν πολιτικός λόγος που χαρακτηρίζει μια έκφραση του αγώνα γύρω από ποιες μορφές αυθεντίας, μορφές ηθικής ρύθμισης και εκδοχές του παρελθόντος και του μέλλοντος θα πρέπει να νομιμοποιηθούν, να μεταδοθούν και να γίνουν αντικείμενα αντιπαράθεσης σε συγκεκριμένους παιδαγωγικούς τόπους.[12]

Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι μπορούν να συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη, να αναστοχάζονται τις κοινωνικές, πολιτικές, θεσμικές και οργανωτικές συνθήκες και το πολιτισμικό περιεχόμενο του έργου τους, ασκώντας έλεγχο στους σκοπούς και τις συνθήκες της εργασίας τους, στο υλικό, το περιεχόμενο και στις διαδικασίες του αναλυτικού προγράμματος που εξυπηρετούν την μόρφωση των μαθητών. [13]

Μέσα από την σημαντική διάσταση του ρόλου τους καταγγέλλουν τις ισχυρές τάσεις εξάρτησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα συμφέροντα της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας, την εμπορευματοποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και το γραφειοκρατικό πλαίσιο οργάνωσης, υλοποίησης και αποτίμησης του έργου τους. Οι εκπαιδευτικοί-διανοούμενοι καλούνται να αναδιαμορφώσουν το πλαίσιο των συνθηκών στις οποίες εργάζονται και να αναπτύξουν αντι-ηγεμονικές παιδαγωγικές, ικανές να απελευθερώσουν τις δεξιότητες των μαθητών και να αναπτύξουν το γνωστικό τους υπόβαθρο στην προοπτική κριτικών υποκειμένων που αγωνίζονται για την ανάπτυξη ενός κόσμου χωρίς καταπίεση και εκμετάλλευση.[14]

Η ιδιομορφία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως εκδοχής της διανοητικής εργασίας διαμορφώνει το φορτίο ενός παιδαγωγικού έργου, το οποίο προκειμένου να είναι δημιουργικό και αποτελεσματικό απαιτεί εκπαιδευτικούς με ανεπτυγμένη κοινωνική συνείδηση και βαθιά κατανόηση του έργου τους, μακριά από εκείνους τους παράγοντες που το χειραγωγούν και το αλλοτριώνουν. Η ιδέα του εκπαιδευτικού διανοούμενου ενυλώνει την αναγκαιότητα της αυτοπραγμάτωσης των εργαζομένων της εκπαίδευσης με την εξασφάλιση ευνοϊκών εργασιακών συνθηκών για να μπορέσουν να ικανοποιήσουν τις πολιτισμικές και δημιουργικές ανάγκες τους στην προοπτική της καλλιέργειας και της ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους.

           

2.1 Ο λόγος και ο ρόλος των παιδαγωγών ως αναμορφωτών διανοούμενων

Οι αναμορφωτές εκπαιδευτικοί αυτοπροσδιορίζονται στην αντιφατικότητα των ρόλων που διαδραματίζουν στα διάφορα επίπεδα της σχολικής εκπαίδευσης. Από τη μια κερδίζουν τη ζωή τους μέσα σε ιδρύματα που έχουν θεμελιακό ρόλο στην παραγωγή της κυρίαρχης κουλτούρας και από την άλλη προσδιορίζουν το πολιτικό τους έδαφος προσφέροντας στους μαθητές μορφές εναλλακτικού λόγου και κριτικές κοινωνικές πρακτικές τα συμφέροντα των οποίων βρίσκονται συχνά σε διαφωνία με το γενικό ηγεμονικό ρόλο του σχολείου και της κοινωνίας που υποστηρίζουν.

Αφετηριακό σημείο για τους αναμορφωτές διανοούμενους είναι ο σχηματισμός συμμαχιών, η πάλη με αντίπαλα κοινωνικά κινήματα έξω από το σχολείο και η προσέγγιση των κριτικών διανοούμενων. Οι εκπαιδευτικοί ως αναμορφωτές διανοούμενοι πρέπει να αποτελέσουν κίνημα ενεργητικής συμμετοχής σε αντίπαλες δημόσιες σφαίρες στις οποίες η προτεραιότητα της πολιτικής βεβαιώνεται εκ νέου. Ο συσχετισμός τους με τα κινήματα της οικολογίας, του φεμινισμού, του κινήματος της ειρήνης και των συνδικάτων εμφανίζει τις ζωτικές μορφές αντίστασης σε τοπικό κοινωνικό επίπεδο. Στην προοπτική αυτή το πολιτικό γίνεται παιδαγωγικό. Οι διανοούμενοι μαθαίνουν από και μαζί με τους άλλους που εμπλέκονται στην πολιτική μάχη, εάν πρόκειται να καταστούν ικανοί να αξιοποιήσουν τις εξωτερικές δυνάμεις για να αντέξουν στη μάχη ιδεολογικές και υλικές συνθήκες μέσα στα σχολεία που θα τους επιτρέψουν να στοχάζονται, να διαβάζουν, να μοιράζονται την εργασία τους με τους άλλους, να παράγουν υλικά για το αναλυτικό πρόγραμμα και να δημοσιεύουν τα επιτεύγματά τους έξω από το τοπικό σχολικό σύστημα.

Συμπεράσματα  

         

            Η εκπαιδευτική δραστηριότητα ως εκδοχή της διανοητικής εργασίας είναι από τη φύση της αντίθετη προς τις πρακτικές διάσπασης της ενότητας θεωρίας και πράξης, σύλληψης και εκτέλεσης ενός έργου. Ο επιμερισμός της ανθρώπινης δραστηριότητας εξυπηρετεί την εργαλειακή προστακτική αντίληψη της κεφαλαιοκρατικής οικονομίας, η οποία επιχειρεί την προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού και του έργου του. Η φύση της διανοητικής εργασίας ωστόσο προσφέρει στον άνθρωπο τη δυνατότητα της συλλογικής θέασης του κόσμου και νοημοτοδοτεί τον αγώνα του στην δημιουργική αφομοίωση του πολιτισμικού φορτίου που θα μεταπλαστεί σε κοινωνική δυναμική για την τελείωση του κόσμου.

            Κάθε μορφή αλλοτριωτικής αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών συνεπάγεται την παρακμή της συνείδησης και της προσωπικότητάς τους και συνακόλουθα του έργου τους. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα μπορεί να είναι αυθεντική μόνο στη χειραφετημένη προοπτική της που ενσαρκώνει την αυτοπραγμάτωση του ατόμου μέσα στη συλλογική πραγματικότητα.

            Κατ’ επέκταση η παιδαγωγία ως κοινωνική δραστηριότητα οφείλει να υιοθετήσει αναμορφωτικά και κριτικά σχήματα στη διαλεκτική της σχέση με την κοινωνική εξουσία και να διαμορφώσει τους απαραίτητους όρους για τη μόρφωση μαθητών/τριών που αμφισβητούν και ανατρέπουν το δεδομένο για να μπορέσουν να χτίσουν, μέσα από τη θεωρητική και πρακτική σύζευξη του λόγου την προοπτική μιας κοινωνίας του κάλλους, της ομορφιάς και της αλήθειας.

Κ.Πιπεράς

---

[1] Βλ. Παυλίδης, Περικλής, «Αναζητώντας τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Για την επανεξέταση του ιδεώδους της αυτονομίας.», ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχος 147, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2006, σσ. 99-127, ιδ. σελ. 99-101.

[2] Ό.π. σελ.120-121.

[3]Παυλίδης Περικλής, Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2012, σελ.220. Διαμορφώνεται κατ’ αυτόν τον τρόπο ένα εργατικό δυναμικό που εκφράζεται δυναμικά και λειτουργικά στο συντονισμό διαφορετικών λειτουργιών της παραγωγής. Ό.π. σελ. 219.

[4] Στην εργασία που παράγει γνώση, όπως υποστηρίζει ο C.Vercellone, το αποτέλεσμα παραμένει πάντοτε στο μυαλό του εργαζόμενου και είναι αναπόσπαστο από την προσωπικότητά του. Ό.π. σελ. 222.

[5] Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες μορφές εκδήλωσης του συνεργατικού και κοινωνικού χαρακτήρα της διανοητικής εργασίας εκφράζει το φαινόμενο της «βασισμένης στα κοινά ομότιμης παραγωγής» με την ανάπτυξη γνωσιακών δραστηριοτήτων, όπως η δημιουργία ελεύθερου λογισμικού με τη συμμετοχή ενός ευρέως φάσματος επαγγελματιών και επιστημόνων, ειδικών και μη που κοινωνούν ελεύθερα τα προϊόντας της συλλογικής τους εργασίας. Η απουσία διευθυντικού μηχανισμού και η συλλογική ανάληψη της ευθύνης δράσης είναι τα βασικά χαρακτηριστικά της βασισμένης στα κοινά ομότιμης παραγωγής που αναδεικνύει τη δυνατότητα της αυτενέργειας της σύγχρονης διανοητικής εργασίας. Ό.π. σελ. 224-225.

[6] Ό.π. σελ. 229-230.

[7] Το πιο αυθεντικό ενδιαφέρον για τη μόρφωση είναι συνυφασμένο με την αφοσίωση της ξεχωριστής προσωπικότητας στην ανθρωπότητα, σε συλλογικές κοινωνικές ανάγκες και υποθέσεις, για την τελείωση του ανθρώπινου κόσμου, με την ενεργητική αντιμετώπιση κάθε κατάστασης εκμετάλλευσης, καταπίεσης, απαξίωσης των ανθρώπων. Βλπ. Ό.π. σελ. 234.

[8] Ό.π. σελ. 236.

[9] Πολλές από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις εμφανίζονται να συρρικνώνουν το κύρος των εκπαιδευτικών στο επίπεδο κατώτερων μισθωτών δημοσίων υπαλλήλων από τους οποίους απαιτείται η υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων που αποφασίζουν ‘’ειδικοί’’ στα ανώτερα επίπεδα της κρατικής γραφειοκρατίας. Πρόκειται για μεταρρυθμίσεις τεχνολογικού προσανατολισμού που αποσαρκώνουν την ιστορική και πολιτισμική ιδιομορφία της σχολικής ζωής, στα πλαίσια ιδεολογικών και πολιτικών συμφερόντων και τοποθετούν την εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα τεχνικό καταμερισμό που περιορίζεται σε προσταγές ειδικών. Οι εκπαιδευτικοί υποβαθμίζονται στο επίπεδο της εκτέλεσης ενός εργαλειακού έργου και η παιδαγωγική εκλαμβάνεται ως εφαρμογή ταξινομιών που υποτάσσουν τη γνώση σε μορφές μεθοδολογικής πραγμάτωσης για την αποδοτικότητα, τη διαχείριση και τον έλεγχο των ιδιαίτερων μορφών της γνώσης. Η προλεταριοποίηση των εκπαιδευτικών κατ’ αυτόν τον τρόπο στη μεταβολή της φύσης του ρόλου τους σηματοδοτεί την εξαφάνιση της διανοητικής εργασίας που αποτελεί όμως κεντρική παράμετρο της ίδιας της κριτικής παιδαγωγικής. Βλ. Stanley Aronowitz, Henry Giroux, «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου», στο Γούναρη, Π., & Γρόλλιος, Γ.(επ.), Κριτική Παιδαγωγική, Gutenberg, Αθήνα: 2010, σσ. 160-188, ιδ. σελ. 161-163.

[10] Η τυποποίηση της γνώσης προς όφελος της διαχείρισης και του ελέγχου της οδηγεί στην απαξίωση της κριτικής διανοητικής εργασίας απέναντι στην προτεραιότητα των πρακτικών θεωρήσεων. Ό.π. σελ. 164.

[11]Ο πιο γενικός ορισμός του διανοούμενου έχει τις ρίζες του στην ιδιότητα του νου που χαρακτηρίζεται από μια δημιουργική κριτική στοχαστική σχέση με τον κόσμο των ιδεών. Διανοούμενοι όμως με την παραδοσιακή έννοια του όρου χαρακτηρίζονται οι στοχαστές που νοιάζονται για την ολότητα σε αντίθεση με τους αλλοτριωμένους και ιδιωτικοποιημένους ‘’ειδικούς’’ που έχουν γνώσεις σε μια στενά προσδιορισμένη περιοχή τεχνικής διανόησης και υπηρετούν τον περίπλοκο γραφειοκρατικό βιομηχανικό μηχανισμό. Ο ορισμός του διανοούμενου που σχετίζεται άμεσα με την εκπαίδευση προσδιορίζει κάποιον που γνωρίζει το πεδίο του, έχει πλατύ εύρος γνώσης για άλλες όψεις του κόσμου και χρησιμοποιεί την εμπειρία του για να αναπτύξει τη θεωρία και να την αμφισβητήσει παράλληλα στη βάση της επιπρόσθετης εμπειρίας. Είναι κάποιος που έχει το κουράγιο να αμφισβητήσει την εξουσία και ο οποίος αρνείται να δράσει αντίθετα με τη δική του εμπειρία και κρίση. Ό.π. σελ. 175-176.

[12]Ό.π. σελ. 173-174. Η αξία της εκπαιδευτικής θεωρία και πρακτικής θα έπρεπε να συνδέεται με την παροχή συνθηκών στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, ώστε να κατανοούν τα σχολεία ως δημόσιες σφαίρες αφιερωμένες σε μορφές ατομικής και κοινωνικής ενδυνάμωσης. Το έργο των εκπαιδευτικών να προσανατολίζεται στην ανάπτυξη γνώσεων και ικανοτήτων που παρέχουν στους μαθητές τα απαραίτητα εργαλεία για να γίνουν ηγέτες και όχι διαχειριστές η εξειδικευμένοι υπάλληλοι.

[13] Παυλίδης Περικλής, Η γνώση στη διαλεκτική της κοινωνικής εξέλιξης, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, 2012, σελ.238. Σύμφωνα με τον Gramsci η διάκριση σε διανοούμενους ή μη διανοούμενους αναφέρεται μόνον στην άμεση κοινωνική λειτουργία της επαγγελματικής κατηγορίας των διανοούμενων. Κατ’ αυτόν δεν υπάρχει ανθρώπινη δραστηριότητα από την οποία να μπορεί να αποκλειστεί κάθε μορφή διανοητικής συμμετοχής. Όλοι οι άνθρωποι είναι διανοούμενοι γιατί σκέφτονται, διαμεσολαβούν και εμμένουν σε μια συγκεκριμένη άποψη του κόσμου. Βλ. Stanley Aronowitz, Henry Giroux, «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου», στο Γούναρη, Π., & Γρόλλιος, Γ.(επ.), Κριτική Παιδαγωγική, Gutenberg, Αθήνα: 2010, σσ. 160-188, ιδ. σελ. 176-177.

[14]Συχνά οι ιδεολογικές και κοινωνικές πρακτικές που αντανακλούν έναν αριθμό διαφορετικών πολιτικών τοποθετήσεων και κοσμοαντιλήψεων διαμορφώνουν ένα πλαίσιο κατηγοριών γύρω από τις οποίες αναλύεται η κοινωνική λειτουργία των παιδαγωγών που διακρίνονται σε α) αναμορφωτές διανοουμένους, β)κριτικούς διανοούμενους, γ)βολεμένους διανοούμενους και δ)ηγεμονικούς διανοούμενους. Οι αναμορφωτές διανοούμενοι υιοθετώντας το λόγο της αυτοκριτικής κάνουν ορατά τα θεμέλια της κριτικής παιδαγωγικής. Κεντρικό τους έργο είναι να κάνουν το παιδαγωγικό πιο πολιτικό και το πολιτικό πιο παιδαγωγικό. Στην πρώτη περίπτωση η άμεση εισαγωγή της εκπαίδευσης στην πολιτική σφαίρα επιχειρείται στη βάση της επιχειρηματολογίας ότι η σχολική εκπαίδευση αντιπροσωπεύει τόσο έναν αγώνα για το νόημα, όσο και έναν αγώνα για τις σχέσεις της εξουσίας. Η σχολική εκπαίδευση γίνεται η κεντρική περιοχή όπου η εξουσία και η πολιτική λειτουργούν διαλεκτικά σε άτομα και ομάδες κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες, δομικούς περιορισμούς, πολιτισμικές μορφές και ιδεολογίες. Στη δεύτερη περίπτωση χρησιμοποιούν μορφές της παιδαγωγικής που βλέπουν τους μαθητές ως κριτικούς φορείς δράσης, τη γνώση ως πρόβλημα και κριτική χειραφέτηση. Το αφετηριακό σημείο παιδαγωγικής για τους αναμορφωτές διανοούμενους δεν εντοπίζεται στον απομονωμένο μαθητή, αλλά στους συλλογικούς φορείς, στα διάφορα πολιτισμικά, φυλετικά, ταξικά, ιστορικά περιβάλλοντα μαζί με την ιδιαιτερότητα των διαφόρων προβλημάτων. Οι αναμορφωτές διανοούμενοι εστιάζουν στην ανάγκη να αναπτυχθεί σοβαρή γνώση για εκείνες τις ιδεολογικές και υλικές όψεις της κυρίαρχης κοινωνίας, οι οποίες προσπαθούν να διαχωρίσουν τα ζητήματα εξουσίας και γνώσης. Οι κριτικοί διανοούμενοι τοποθετούνται με ιδεολογικά εναλλακτικό τρόπο στους υπάρχοντες θεσμούς και τρόπους σκέψης, χωρίς να συνδέονται με συγκεκριμένο κοινωνικό σχηματισμό πολιτικής φύσης. Η στάση τους απέναντι στην υπόλοιπη κοινωνία χαρακτηρίζεται από μια απολιτική και αδέσμευτη διάθεση ως κριτική λειτουργία του επαγγελματικού τους κύρους. Ως άτομα στέκονται επικριτικά απέναντι στην αδικία αλλά αρνούνται να περάσουν στο πεδίο της συλλογικής αλληλεγγύης και του αγώνα. Οι βολεμένοι και ηγεμονικοί διανοούμενοι συμπαρατάσσονται με την ιδεολογική τους στάση με το σύνολο των πρακτικών που υποστηρίζουν την κυρίαρχη κοινωνία και τις κυβερνώσες ομάδες. Εξάλλου τα συμφέροντα που ορίζουν τις συνθήκες και τη φύση της δουλειάς τους συνδέονται με τη συντήρηση της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων. Οι εκπαιδευτικοί στην προοπτική μιας κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας, όπως όλοι οι εργάτες, πρέπει να πουλήσουν τη την εργατική τους δύναμη και δεν ελέγχουν τον εκπαιδευτικό μηχανισμό ως ολότητα αν και αντίθετα από τους περισσότερους εργάτες ασκούν κάποιον έλεγχο πάνω στη φύση της διαδικασίας της εργασίας τους, στο τι θα διδάξουν, πώς θα διδάξουν… στα όρια μιας σχετικής αυτονομίας. Βλ. Ό.π. σελ. 178-189.